Ember legyen a talpán, aki a mai oktatási környezetben arra szánja el magát, hogy a felsőoktatásban a pedagógusképzést választja. Ehhez utána persze végigküzdi osztatlan képzésben az 5 tanévet, az államilag finanszírozott férőhelyek csökkenése miatt állja is a költségeit (kb. a képzés végére jóindulatúan is milliós összegre rúgó költségtérítést), hogy utána még egy évet töltsön szakmai gyakorlattal. Ezután azonban már nincsen semmi akadály előtte, gondolhatnánk.
De nem így van.
Indulás a pályán
Hiszen mit számít, hogy a felsőoktatásban (remélhetőleg) megszerzett legújabb elméleti és gyakorlati módszertani palettával bír?! Mit számít, hogy már egy évet végigasszisztált „alsóbbrendűként” egy tantestületben, beverekedte magát, kivívta a megbecsülést a kollégák és a tanulók szemében is?! Megterheljük még 2 év gyakornoki státusszal, hogy ismét bebizonyíthassa, milyen tökéletesen bír portfóliós dokumentumokat írni! Megmutatjuk, hogy milyen egy fals képet mutató minőségbiztosítási rendszer, amely során külsős, szakmai „tekintélyek” bírálják őt el anélkül, hogy közvetlen munkatársaival, vagy a munkaközösség-vezetőjével egyeztetnének az őt érintő szakmai kérdésekről!
Természetesen fontos a képzés, az önképzés, fontos a mentori tevékenység, valamint nélkülözhetetlen a minősítés is! De mindezek eddig is megvalósultak! Mivel lehetne még inkább kedvét szegni a jövendő pedagógus generációknak, mint azokkal az irreális elvárásokkal, amiket gyakorló tanár kollégáik sem könnyen abszolválnak?!
Min múlik a tanárszemélyiség kialakulása?
Minden tiszteletem az övék! Nem biztos, hogy a jelenlegi körülmények között én nem gondolnám meg magam! Nem azért mert kudarckerülő lennék… Ellenkezőleg! Munkám során mindig kerestem és keresem a kihívásokat! De a jelenlegi szakmai környezet nemhogy nem progresszív, hanem kifejezetten akadályozza a fejlődést!
Biztosan az a legmegfelelőbb, ha csupán egy konkrét intézmény szervezeti működésén, az ott lévő kollektíván múlik, hogy egy pályakezdő előtt milyen szakmai perspektíva áll; hogy ez lesz meghatározója annak, hogy pályaelhagyó, kényszerűségből a pályán maradó, vagy meghatározó tanárszemélyiség lesz belőle?!
Hadd válaszoljam meg ezt a költői kérdést! Nem, nem az!
Mit lehetne tenni?
Semmit! Semmit és mindent! Ki kell emelnie minden gyakorló tanárnak a homokba temetett fejét és körülnéznie saját intézménye tájékán, hogy felismerje az új tehetséget, hogy szembenézzen az aggódó tekintetekkel, hogy ott legyen, amikor segítségre van szükség! És kell még valami! A teljes szervezeti hierarchia átgondolása. Mindennek van felelőse: a tanügyigazgatásnak, a gazdasági ügyeknek (már amennyi még maradt az intézményekben), az ökotudatosságnak, a különböző szakmai szervezeteknek.
Legyen felelőse a gyakornokoknak – a mentor-tanár szerepe
Ki kell emelni a mentorpedagógusokat, növelni kell a szerepüket és a hatáskörüket, hogy mintegy osztályfőnök az osztályában, ő úgy koordinálhasson, asszisztálhasson, mentorkodhasson az új, a gyakornok, vagy akár a gyakorló, de újrakezdő tanárok között. Ez a szerep nem múlhat azonban csupán a végzettségen, a kollektív elfogadás és támogatottság legalább annyira fontos, mint a szaktudás. Ez utóbbi pótolható, tanulható, az előbbiért viszont keményen, és főleg jól dolgozik az ember; megküzd érte az ember.
Természetesen a legtöbb helyen létezik gyakornoki program, esetleg még ki is van nevezve egy-két szakvizsgázott pedagógus az új kollégák mentorának. Azonban ez nem mindenhol működik megfelelően, de még csak az optimális állapot közelében sincs (tisztelet a kivételnek). Pedig nem egy alkalmas tanár van a tantestületekben, nevelőtestületekben. A közösen elfogadott mentor-felelős pedig össze tudja fogni az érintetteket, így a feladat szétosztható, racionalizálható. Ebben az esetben a meggyötört hallgatónak, a kiégett pedagógusnak, vagy akár a minősítés előtt álló kollégának esélye van arra, hogy egy mester segítségével kezdhesse meg az utat, gondolhassa át eddigi pályáját és találhassa meg saját hangját, adhassa át magát teljes tanári egyéniségével a diákoknak.
A mentortanár feladata
A gyakornok kolléga munkába állása, illetve a hallgató gyakorlati időszakának megkezdése az egyik legmeghatározóbb pillanat számára. Az augusztusi alakuló értekezleten, még ismerősök, helyismeret, komfortérzés nélkül kell átélje a kémlelő pillantásokat, összesúgásokat, ki kell várja sorát, hogy egy szót válthasson az intézményvezetővel, vagy a helyettessel. Jobb esetben ezekben a percekben már megvan a mentor személye és már egyeztettek is az aktuális teendőkről, de inkább ez az az időszak, amikor kijelölik számára a mentort. A mentor legfontosabb feladata az ismerkedés, egyéni célok megismerése és komfortérzet kialakítása után, hogy megismertesse őt az intézményi specialitásokkal, elvárásokkal és hogy megkezdje a mentori terv felvázolását, mely a gyakornok kolléga esetében a sikeres minősítővizsgát, a hallgató esetében a sikeres gyakorlati vizsgát jelenti.
A mentori terv meghatározza a célokat, feladatokat az elvárt kompetenciák mentén lebontva azokat a mentor és a mentorált személyére. De van erre önkéntjelentkező? Persze sokkal lelkesebb lenne a mentori feladatok ellátásának potenciális célcsoportja, ha anyagilag nem is, de legalább órakedvezmény formájában honorálnák azt a rengeteg többletmunkát. Bár az Európai Uniós trendek és előírások tartalmazzák az ilyen típusú tehercsökkentést, hazánkban jelenleg még csak szándék sincs rá. A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet szabályozza a mentori feladatokat (ami ugyan a valós segítséget tekintve meg sem közelíti a befektetendő munka mennyiségét), azonban mindezek ellátására a pedagógus számára a kötött munkaidőnek neveléssel-oktatással le nem kötött részét nevezi meg.
Saját tapasztalat
Abban a szerencsés helyzetben vagyok, hogy iskolánkban az idegennyelvi munkaközösségben gyakornoki státuszát betöltő egyik kolléga korábban az én vezető tanárságom alatt végezte egyetemi hosszú, féléves gyakorlatát. Egyértelmű volt tehát, hogy miután hozzánk került, én folytattam az immár kollégává avanzsált gyakornok mentorálását.
Kulcskompetenciák vizsgálata
A közös munka elején a kulcskompetenciák vizsgálata során a kollégával közösen feltártuk a fejlesztendő területeket, amikre nagyobb hangsúlyt kellett helyezni. A szaktudás és az elkötelezettség terén nem volt hiány, ezért elsősorban a szakma gyakorlati részének elsajátítására kellett koncentrálni, a „hétköznapi” feladatok megismerésére, a felmerülő problémák megoldására. A legfontosabb cél a pedagógus szakma gyakorlati feladatainak ellátásához szükséges alapkészségek, -képességek elsajátítása, valamint az iskolai szervezet működésével kapcsolatos alap-dokumentumok megismerése, azok alkalmazása volt. A mentori terv készítésénél a korábbi célmegjelölések mellett kifejezetten odafigyeltem, hogy a célokat, illetve azok megvalósulását az elvárások mellett a gyakornok egyéni igényei is befolyásolhassák.
Rendszerszintű fejlesztési terv – mentor-gyakornok kapcsolatban
Az átfogó kép és tapasztalat megszerzésének célja a gyakorlat során kibővült a pedagógiai munka hatékony tervezésével, és az oktató-nevelő munka folyamatban, rendszerben történő megvalósításával, annak a képességnek a megszerzésével, hogy a különálló blokkokat (tanegység, tanóra), a folyamat szereplőit (diák, kolléga, szülő) a rendszer részének tudja tekinteni a kolléga. Elsődleges cél volt, hogy az oktató munkát egységként lássa, a diákokat pedig ne homogén csoportként kezelje, hanem olyan önálló entitásokként, akik mind egyéni fejlődési szinttel, motivációval, hozott ismeretanyaggal rendelkeznek.
Munkamódszer bemutatása
A megfigyelés ideje alatt az elő- és utókonzultációk során folyamatos kiértékelésre került sor. A kolléga a közösen meghatározott fejlesztési területekre nagy odafigyelést fordított, nem hagyva figyelmen kívül a hozott, meglévő szaktudás fejlesztési lehetőségeit sem. A hospitált és gyakorlati órák utáni megbeszélések során felmerült megoldási lehetőségeket nyitottan fogadta és alkalmazta a megállapításokat nem „behódolva”, hanem saját személyiségére lefordítva azokat, ami külön érdeme.
Tekintettel arra, hogy saját munkám során is fontosnak tartom az önreflexiót, visszacsatolást, a kollégát is megkértem az értékelésre a mentorálási folyamat végén. A visszajelzés kiértékelésekor pozitív volt látni, hogy a mentorálás tervezési és lebonyolítási fázisa is elérte a célját, ezáltal hatékonynak volt nevezhető, hiszen a közös egyeztetések a hallgató által is megerősített eredményeket hoztak. Örömmel konstatáltam, hogy az általam működőnek és kooperatívnak ítélt munkáról a kolléga is azonosan vélekedett.
Összességében a megfelelő tervezéssel és az ahhoz való folyamatos ragaszkodással, élve ugyan a helyzethez való adaptálás adta lehetőségekkel úgy gondolom, sikerült a kijelölt cél megvalósítása, sőt ezen felül talán a gyakornok tanáregyéniségének kialakulását is tudtam segíteni, és a szakma szépségeit, a honorálható szakmai odafigyelés elvárhatóságát és az enyémhez hasonló elhivatottságot és szakmaszeretetet átadnom a mára már sikeres minősítésen átesett P1 besorolási szinten dolgozó kollégámnak.
A cikk szerzője:
Kaufmann Péter
2004 óta dolgozom a köznevelésben, amely időszak alatt igyekeztem minél több szerepet ellátni, az oktatás minél több szegmensébe belelátni. Tekintettel arra, hogy szeretem átlátni a dolgokat, igyekeztem olyan feladatokat vállalni, ahol rálátásom lehetett az intézmény belső ügyeire. Nem mondhatom, hogy könnyű volt a felmerülő akadályokat leküzdenem, akár szaktanárként vagy osztályfőnökként az osztályteremben, akár a minőségbiztosítási csoport tagjaként a kollégák soraiban, akár munkaközösség-vezetőként, de minden nehézséghez konstruktívan álltam hozzá. Mindig igyekeztem nem „elszenvedőként”, hanem konstruktív alakítóként részt venni az eseményekben, melynek köszönhetően rengeteget tanulhattam kollégáimtól.
