A modern történelemtanítás – a múlt az új generáció szemével

Gyakorló pedagógusként először Németh Györgyöt kérdeztük. Mit tapasztal, mely korok, történelmi dilemmák, kérdések érdeklik leginkább a mostani fiatalokat? Van köztük olyan, ami eddig nem foglalkoztatta a fiatalokat, de most valamiért aktuálissá vált? Hogyan változott ez az elmúlt években (ha változott)?

N.GY.: Tanítványaink – szerencsés esetekben – karban tartják a pedagógust: ezzel elkerülhető, hogy a szaktanár „szakbarbárrá” váljék. Többször előfordult velem, hogy a gyerekek érdeklődése arra sarkallt, hogy „újratanuljak” egy-egy történelmi korszakot, vagy időszakot, vagy éppen nekiduráljam magam, s végre komplexebb módon készüljek fel az adott témából (pl. a rendiség, a rendi monarchia esetében). A kamasz fiúk történeti fantáziáját szinte mindig megmozgatja a hadtörténet, leginkább a két világháború fejleményei és jellemzői.

Németh György, középiskolai történelemtanár, szociológus, történész. 2002 óta a budapesti Toldy Ferenc Gimnázium tanára. Számos történelmi témájú könyve jelent meg, az elmúlt években az 1972. március 15-i spontán tüntetés történetét kutatta.

Ön mennyire tartja fontosnak a XX. századi történelem megismerését a felnövekvő generáció számára?

N.GY.: A történelemtanári pályám kezdete óta fontosnak tartom a XX. század történetének tanítását. A kulcsfogalmak és az alapkérdések a „hosszú” XIX. század kezdetén, a nagy francia forradalom idején és hatására megjelentek (az „uralkodó eszmék”, a modern politikai rendszerek, a gazdaság átalakulása, a társadalmak átrétegződése, az életmód és a mentalitás változásai). A XIX. században fölmerülő „kihívások és válaszok” vizsgálatára építhetjük a következő évszázad alapproblémáinak elemzését (pl. az ideológiák átalakulása, a tömegtársadalmak jellemzői, a szélsőjobboldali és szélsőbaloldali totális diktatúrák sajátosságai, a világháború kitörésének okai).

Legalább tíz éve örvendetes törekvés, hogy a magyarországi történelemtanításban kapjon nagyobb hangsúlyt a XX. század története.

N.GY.: Üdvözlendő fejlemény az is, hogy az egész történelem „tárgyalása” a forrásközpontú földolgozás, értelmezés és elemzés keretében zajlik. A hangsúlyok áthelyezése, az átrendeződés negatív következményekkel is jártak, pl. a négy évfolyamos középiskolákban egy év alatt kell(ene) megtanítani az emberré válás folyamatát, az ókori Kelet, Hellász és Róma történetét, továbbá az egyetemes és a magyar középkort (1490-ig). A kerettantervi és a kimeneti szabályozás anomáliáit – szakmai elemzések és viták révén – tudatosítanunk szükséges, majd a megfelelő korrekciókat is végre kell hajtani, úgy, hogy közben a XX. század történetének és a jelenkor ismeretének a fontossága se vesszen el.

Komoly gondként éltem meg a társadalomismeret tartárgy „megszüntetve megőrzését”, amely a történelem tantárgyba „integrált blokként” való beillesztését jelentette. Önmagában helyes törekvés volt, hogy jelenjenek meg pl. a pénzügyi ismeretek, amelyek a mindennapi életben oly fontos pénzügyi kultúra megalapozását eredményezhetik, ugyanakkor nagyobb teret kell szentelni a komplex társadalmakban való tájékozódás és eligazodás érdekében a társadalmi ismereteknek. A „kockázati társadalmak” (Ulrich Beck) olyan élethelyzeteket, értékproblémákat és konfliktusforrásokat generálnak, amelyekre fel kell készítenünk a tanítványainkat. Mindez megköveteli egy szociológiai, jogi, gazdasági és kulturális antropológiai hátterű új tantárgy bevezetését a középiskola 11. és 12. évfolyamán. Ehhez nemcsak lobbizásra, hanem az oktatáspolitika vezetőinek felismerésére is szükség van.

Eddig többnyire a tananyagról beszéltünk. Térjünk át a módszerekre! Melyek azok, amelyeket különösen szeretnek a tanulók? Miket ajánlana a többi pedagógusnak?

N.GY.: Az utóbbi években a problémaközpontú történelemtanítás szemléletét és gyakorlatát próbálom a tanítási gyakorlatomban érvényesíteni. Ez a törekvésem szerencsére értő fülekre talál, elsősorban a 16-18 éves tanítványaim körében. A problémaközpontú megközelítés keretei között jól alkalmazható a kutatásalapú történelemtanulás.

Milyen technikai és pedagógiai eszközöket használ a történelemórákon? Van helye az okostelefonnak a történelemórán?

N.GY.: Mindig használtam technikai eszközöket: éppen mikor mi állt a rendelkezésemre. Kezdetben diavetítőt, írásvetítőt, majd elég gyorsan átálltam laptop és projektor (vagyis prezentációk) alkalmazására.

Persze nem az eszközök nyújtják a lényeget, hanem az a tartalom, amelyet az eszköz révén „közkinccsé” teszek.

N.GY.: Emlékszem, hogy pályakezdőként milyen nagy hatást gyakorolt a tanítványaimra, amikor egy – az ókori Egyiptom kultúrájáról szóló – könyvből „felmutattam” néhány képet, viszont néhány évvel ezelőtt egyik tanítványomtól lestem el, tanultam meg a Prezi használatát. Arra is volt példa, hogy páros vagy csoportmunkában a gyerekek használhattak okostelefont. A gyerekek érdeklődése, a tanuló nemzedékek (s legújabban a Z generáció) érdeklődése és mentalitása változik, ezek a fejlemények is megkövetelik az új technikák okos alkalmazását.

Ha már taneszközökről beszélünk, vajon mennyire fontos eszköz a tankönyv a pedagógiai munkában? A közbeszédben, médiában sokszor előtérbe kerülnek napjainkban a tankönyvek. Veszít-e jelentőségéből a tankönyv a modern eszközök megjelenésével? A tankönyvekről Závodszky Gézát kérdeztük.

Z.G.: A tankönyv szerkezetében, metodikájában, kiállításának színvonalában, amióta egyáltalán, mint a tanulás–tanítás eszköze létezik, folyamatosan változott. Kezdetben voltak a kérdés-felelet formájában írt káték, majd a dióhéjszerű kompendiumoktól eljutottunk az 1990-es években divatozó testes tankönyvmodellig. Utóbbi mintha egyesítette volna a tankönyv, a tanári kézikönyv és a tanulói munkafüzet műfaját. Nem változott azonban a tankönyvnek a tanulás–tanítás folyamatában elfoglalt helye, miközben természetesen az oktatás–nevelés egészéről alkotott képünk koronként módosult.

Závodszky Géza neves tankönyvszerző, a történelemtudomány kandidátusa, tudományos szakterülete többek közt a tankönyvdidaktika. Munkáját számos elismeréssel díjazták többek közt 2011-ben Apáczai Csere János-díjjal.

A tankönyv nélkülözhetetlen, de nem a legfontosabb tényezője az oktatásnak. Az egész nagyrendszernek, amelyet nevezzünk közoktatásnak, a pedagógus a kulcsa.

Z.G.: A tankönyv jelentőségét paradox módon éppen az mutatja, hogy használatának, a vele végzett munka metodikájának kitüntetett helyet kell(ene) kapnia a pedagógusképzésben. Föntiekből az is következik, hogy a „modern eszközök”, bármit is értsünk ezeken, nem csökkentik a tankönyv jelentőségét. A tankönyv „kézikönyv” funkciója, valamint az eszközök használatát, a tanuló önálló munkáját irányító, az eredményeket, a tudáselemeket integráló feladata változatlan.

Mi a véleménye a kísérleti történelemkönyvekről? A forrásközpontúság mennyire jelenik meg a kísérleti tankönyvekben? Mennyire építi be a korábbi tankönyvek szakmai vívmányait?

Z.G.: Előbbiekben általában beszéltem a tankönyvekről, de többnyire történelemtankönyvekre gondoltam, mert azokat ismerem legjobban. Az elsődleges források fölhasználása a történelemtanításban a hitelesség és élményszerűség érdekében meglehetősen nagy múltra tekint vissza. „A forrásközpontú történelemtanítással” azonban – a forráselemzés súlyának növelésével – a történelemtanítás módszertanában új paradigma jött létre.

A kísérleti történelemtankönyvekkel kapcsolatban az első pillantásra a tájékozatlan szemlélő azt gondolhatja, kisebb a források súlya, mint a Nemzeti Tankönyvkiadó korábbi sorozatában. A valóságban a tankönyvekhez együttes használatra készült munkafüzetek irányító kérdésekkel és feladatokkal szerkesztett történelmi források nagyon gazdag választékát kínálják.

A forrásközpontúság, a tankönyv terjedelmi korlátait föloldva, a kísérleti tankönyvcsaládban emelt színvonalon érvényesül.

Z.G.: A standard (a XXI. sz. elejére kialakult) metodikai apparátus, kérdés- és feladatrendszer e könyvekben jó színvonalon jelen van (noha kísérleti tankönyvekről lévén szó, nem lehetne fölhánytorgatni, ha egyes esetekben csiszolásra szorulna).  Új elem viszont, hogy Ráadás, Kitekintő címmel a tananyagon túlmutató, az érdeklődést fölkeltő színes blokkok szerepelnek.

Ön szerint mennyire jogosak a tankönyvekkel kapcsolatos kritikák?

Z.G.: Szögezzük le elöljáróban, hogy a meglehetősen bonyolult bírálati és jóváhagyási rendszer miatt rossz tankönyv nem kerülhetett korábban sem, és nem kerülhet most sem tankönyvjegyzékre.

Bizonyos mértékű színvonalbeli különbségek természetesen lehettek. Az általam ismert kritikák megállapításait a következő módon lehet csoportosítani:

1. Kisebb pontatlanságok, félreérthető megfogalmazások. (Nem sok van.) Ilyenek a leggondosabb szerkesztés mellett is adódhatnak, mert a tankönyvszerzők nem polihisztorok, polihisztorok ma már nem is léteznek. Ha ilyen hibát talál valaki, a szerkesztők köszönettel veszik, és a következő kiadásban kijavítják.

2. Olyan szakmai elemek számonkérése, amelyek tudományos vita tárgyai. Az adott kritikus látványosan lándzsát tör az egyik álláspont mellett. (Egyébként jó módszer, ha bemutatjuk, hogy egyes kérdésekben a tudósok sem értenek egyet, erre a kísérleti tankönyvekben van is példa, de mértéktartóan.)

3. Ideológiai megközelítés. Elhangzott például egy véleményben, hogy a 10-es kísérleti történelemkönyv túlhangsúlyozza a függetlenségi küzdelmeket, azt sugallva, mintha a tankönyv visszatért volna a dualizmuskori (ellenzéki) függetlenségi történetírás szemléletéhez. Természetesen az ún. 67-es és a függetlenségi történetírás szembenállása régen túlhaladott. Az egyik felkért tudományos tankönyvbíráló az óriási anyagismerettel bíró Pálffy Géza volt, akitől igen távol áll a magyar történelem romantikus ábrázolása. A bíráló – szóban, és Pálffy nevének említése nélkül – példaként hozta föl, hogy a neves szakértő kifogásolta: „Bocskaival nem is úgy volt, ahogy a tankönyvben van”. A valóságban pontosan úgy van, ahogyan Pálffy kérte, Bocskai szabadságharc helyett Bocskai felkelés szerepel a tankönyvben. Ellenőrizhető.

A szakmainak mondott kifogások olykor keverednek nehezen értelmezhető pedagógiai kifogásokkal, pl. hogy a tankönyvben feltett kérdésre nem lehet a tankönyvi szöveg alapján válaszolni. Mindezt akkor, mikor éppen az adott bíráló szorgalmazza leghangosabban a világháló használatát.

Nagyon jellemző, hogy a Történelem 9. körül ismételten hangoztatott „tudománytalanság” vád egyetlen rövid tananyag részlethez (magyar őstörténet) kapcsolódott, amelyet egy idős nyelvész robbantott ki. Cikkét a Nemzeti Tankönyvkiadó könyvével kezdte, amely valóban nem határolódott el élesen a magyar nyelv törökösségétől. Aztán ezt teljesen összemosta a kísérleti könyvnek a magyar nyelv finnugor volta mellett egyértelműen állást foglaló szövegével, és tudatosan vagy vakságból fordítva értelmezte azt az ábrát, amely éppen a sumer nyelvrokonság tudománytalanságát volt hivatva szemléltetni. A későbbiekben már a munkafüzet volt a célpont, amelyben túlsúlyba kerültek a török nyelvrokonság mellett érvelő XIX. századi szövegek (Vámbéry). Sajnos egy történész sem vette a fáradságot (én sem), hogy megkísérelje visszakeresni azt a Trefortnak tulajdonított szöveget (amely ha filológiailag nem, történetileg biztosan korhű), és amely egyik cikkből a másikba mint tankönyvi hamisítvány vándorolt. Egyébként a második kiadásban ez az „aránytalanság” korrigálva lett.

A jelenleg kapható tankönyvek tartalmilag mennyire tartanak távolságot a politikától?

Z.G.: A szerzők, szerkesztők aggályosan törekedtek a semlegességre. Ezt a szerzők személye és munkássága is szavatolta. Nagyon jellemző, hogy egyes bírálók „világnézeti” kérdésként tálalták a kettős honfoglalás hipotézisének említését vagy az előbb említett törökösség kérdését. Hozzá kell tenni, hogy a 9-10. kötet által tárgyalt korszakok nem nagyon kapcsolhatók a jelenkor vagy a közelmúlt viharaihoz. A 11-es kísérleti történelem – a számos javítás ellenére ­– talán túlságosan is objektív pl. a sztálini Szovjetunió ábrázolásában.

A politikai befolyás viszont sokszor tetten érhető egy-egy kor történelemszemléletén. Mennyire és milyen gyorsan változik egy-egy generáció történelemszemlélete az idők során? Miben érhető ez tetten? Erről már Hermann Róbert történészt kérdeztük.

H.R.: Erre meglehetősen nehéz válaszolni, hiszen egy-egy generáción belül is jelentős különbségek lehetnek egy-egy esemény, korszak vagy személyiség megítélésében.

Hermann Róbert történész, publicista, író. Számos, az 1848-as forradalom és szabadságharccal foglalkozó könyv szerzője. 2000-ben Zrínyi-díjat, „az év ifjú hadtörténésze” díjat, 2011-ben Budapestért Díjat kapott.

Az azonban bizonyos, hogy az oktatásnak, mint a legfőbb tudatformáló tényezőnek a szemléletformálásban óriási szerepe volt és van jelenleg is.

H.R.: Azaz, egy-egy generáció átlagának történelemképét még mindig a tankönyvek és az oktatás határozzák meg a legnagyobb mértékben. Így például a mai, ötvenen felüli generációknál sok esetben még mindig a Kádár-kor tankönyveiben tanultak köszönnek vissza például a 19. századi magyar nemzetiségi politika megítélésében. Az ilyesmi pedig azért is hat tovább, mert az akkor szocializálódott tanárnemzedékek több generáció oktatásában vettek és vesznek részt. Jómagam nem is annyira az egyes nemzedékek, mint inkább az egész társadalom történelemképének változásáról beszélnék – ez pedig sokszor 3-4 évtized is lehet.

Mennyire vannak jelen a különböző mítoszok a történelemtanításban? Van esetleg ezzel kapcsolatban konkrét példa is, amit szívesen megosztana az olvasókkal?

H.R.:  Immáron közel tíz éve annak, hogy egy történészkollégánk tisztázta, hogy Dugovics Titusz alakját a dunántúli Dugovics-család egyik tagja találta ki a 19. században. Ennek ellenére a történet és a hozzá kapcsolódó festmény máig szerepel – igaz, nem a történelemoktatásban, hanem az általános iskolai alsós tananyagban. A jelenlegi új generációs tankönyvekben már nem találkozni történeti mítoszokkal, de pld. évtizedeken át szerepelt a tankönyvekben az az állítás, hogy I. Ferenc József Windisch-Grätz herceg kápolnai hadijelentése hatására adta ki az olmützi alkotmányt – holott a két dolognak nem volt köze egymáshoz, s maga a hadijelentés is utólagos hamisítvány.

Mit üzen 48-as forradalom és az azt követő szabadságharc a mai fiataloknak?

H.R.: Alapvetően azt, hogy ki kell használni a kínálkozó történelmi esélyeket, és ilyenkor merni kell cselekedni;azt, hogy a nemzeti önrendelkezés és a társadalmi igazságosság olyan értékek, amelyek védelmében megteremthető a nemzeti egység. S talán azt is, hogy nem attól lesz valaki történelmi személyiség, hogy állandóan prófétaként viselkedik, hanem attól, hogy képes felelősen cselekedni.

Az iskolai ünnepélyeken minden évben előkerülnek történelmünk jeles eseményei. Ön szerint milyen módon érdemes ezekről az eseményekről közösen megemlékezni?

H.R.: Elsősorban emberközelivé kell tenni ezeket az eseményeket. 1848 vagy 1956 esetében mindenhol vannak helyi vonatkozások, ezekre kellene összpontosítani.Egy huszárkapitány vagy egy 56-os felkelő története sokkal érdekesebb, mint a nagy eszmefuttatások a polgári átalakulásról vagy a kommunista világrendszerről.

De egy március 15-i ünnepséget vagy október 6-i megemlékezést érdemes egy-egy főszereplő alakja köré szervezni, mert a történelem így tehető személyessé.