- A tesztelési hatás kapcsán fontos tisztázni pár alapfogalmat. Nézzük, hogyan segíti témában való tájékozódásunkat a Pedagógusok pszichológiai kézikönyve!
- Elosztott tanulás: Ebbinghaus úttörő emlékezeti vizsgálatai óta tudjuk, hogy az időben elosztott tanulás hosszú távon hatékonyabb, mint amikor egy tömbben, egyszerre nagy mennyiségű anyagot tanulunk meg (utóbbi rövid távon lehet hatékony, sokan ezért mennek át a vizsgán). Bjork és Allen (1970) kimutatták, hogy az elosztott tanulás hatékonysága a kódolási változatossággal magyarázható. Eszerint az időben elosztott tanulásnál az egyes tanulási alkalmakkor kicsit másként, változatosabban dolgozzuk fel az információt, amikor pedig egyszerre tanuljuk a teljes mennyiséget, akkor ez a változatosság nem érvényesül. Egy másik elképzelés, Hintzman 1974-ből származó elégtelen feldolgozás elmélete szerint, amikor egy tömbben tanulunk, többször is átnézve a tananyagot, az első elolvasás után már nem figyelünk úgy, mint az első alkalommal, ezért kevésbé tudjuk feldolgozni.
- Tesztelési hatás: A tesztelést hagyományosan a tudás ellenőrzésére, értékelésére használják dolgozatoknál és a vizsgákon. A tanulás pedig az ezt megelőző történés, ami annál hatékonyabb, minél többször ismételtük át az anyagot („ismétlés a tudás anyja”). A tesztelés (feleletválasztós vagy rövid kifejtős kérdésekkel) azonban tanulási eszköz is lehet, noha ilyenkor nem az információ bevitele történik, hanem az előhívása. Roediger és Karpicke 2006-os kutatásának eredménye bizonyítja, hogy a valódi, hosszabb távon megmaradó tudás „anyja” nem az ismétlés, hanem a tesztelés. Legalábbis az objektív eredmények szerint, mert a kutatók megkérdezték a kísérleti személyeket, mit gondolnak, később mennyire fognak emlékezni a tanultakra. A válaszok pont a fordítottját mutatták a valódi eredménynek, az újraolvasó csoport gondolta azt, hogy jó lesz a teljesítménye, a tudástesztelő csoport pedig azt, hogy gyengébb lesz.
- Forrás: Bernáth László (2017): Tanulás és emlékezés. In: N. Kollár Katalin- Szabó Éva (szerk.): Pedagógusok pszichológiai kézikönyve. Budapest, Osiris Kiadó
E.Zs.: Tisztázzuk az elején, mi is az az ismétlés és milyen tanuláselméleti modell áll a hátterében?
B.L.: A hagyományos tanulási metódusnak megfelelően az ismétlés arról szól, hogy a diák elolvassa a tananyagot és ezt követően még jó néhányszor el fogja olvasni. Egészen az 1970-es évekig azt gondolták, hogy a memóriánk úgy működik, mint egy tároló. Az információ bekerül a rövid távú memória tárba, ahol elücsörög addig, amíg a hosszútávú memória tárban létrejön az a változás, amitől majd bármikor előhívható onnan, ahogyan egy könyvet is levehetünk a polcról, ha már beszereztük és bekerült a polcra. Ez a szemlélet az információ bevitelét tartja fontosnak, pedig felelésnél, dolgozatírásnál vagy a mindennapi helyzetekben előhívni kell azt.
E.Zs.: Mit jelent mindez a gyakorlatban? Mi a tanár feladata?
B.L.: A hagyományos elképzelés szerint a tanárnak az a dolga, hogy minél több információt adjon le az órán és minél több tanulnivalót adjon fel otthonra. Ezzel szemben ma azt gondoljuk, hogy a munkamemória aktív feldolgozó egység és a hosszútávú memória nem filmlenyomatszerűen tárolja az információt, hanem jellegzetes átalakításokkal. Amikor előhívunk egy információt a memóriából, akkor az aktiválja a vele kapcsolatban lévő továbbiakat is, így a következő alkalommal ehhez az információhoz már több úton is (könnyebben) eljuthatunk. Hova tesszük a hangsúlyt, a bevitelre, vagy az előhívásra? A tesztelési hatás tulajdonképpen arról szól, hogy az előhívásra helyezzük a hangsúlyt. Ha a gyerek egyszer elolvasta a tananyagot, utána ne arra kérjük, hogy olvassa még egyszer vagy mondjuk el neki még egyszer, hanem próbáljuk meg rábírni, hogy aktívan hívja elő a memóriájából. Írjon belőle pl. esszét! Nem fogja elhinni, hogy meg tudja csinálni, mert miért hinné el. Csak egyszer hallotta, miért bízna benne, hogy emlékezni fog rá. De mikor elkezd dolgozni, mégiscsak elő fog jönni majd elég sok minden! Az így elmélyített tudás sokkal stabilabb lesz.
E.Zs.: Mindig eredményesebb a teszteléssel elsajátított tudás az ismétléssel tanultaknál?
B.L.: A kérdés az, hogy mikor mérjük az eredményeket. Rögtön a tanulási fázis után nézzük a diákok tudását? Ebben az esetben az ismétlős (újraolvasó) csoport szerepel jobban. Roediger és Karpicke 2006-os kutatásában, ahol szavakat kellett megtanulni, mintegy 80%-os eredményességgel emlékeztek az ismétléssel tanultakra, míg azok, akik ismétlés helyett teszteléssel tanultak, csupán átlagosan 60%-ot tudnak felidézni. De egy hét múlva megfordult az eredmény. A tesztelős csoportnál maradt a 60%-os felidézés az újraolvasó csoport korábbi 80%-os eredménye ellenben 40%-ra csökken. Tehát a hosszútávra megmaradó tudás szempontjából a teszteléses tanulás (vagy ahogyan újabban nevezik, az előhívásos tanulás) a hatékonyabb, de ha a cél a rövid távú tudás, a másnapi dolgozat megírása, akkor az ismétlés, az újraolvasás eredményesebb, mert jobb jegyet eredményez, de ennek az ára a tanultak gyors elfelejtése. Másrészt a hatás nyilván csak akkor működik, ha sikerül felidézni a az anyagot a tesztelés során, ehhez elsősorban a tanárnak kell jól strukturálni a tananyagot.
E.Zs.: A felidézhető tudás csak mennyiségben, vagy minőségében is másmilyen?
B.L.: A teszteléssel megszerzett tudás más területre is könnyebben átvihető, így az elsajátított tudás sokrétűbben alkalmazható.
E.Zs.: Milyen teszteket érdemes alkalmazni?
B.L.: Erre is vannak kutatások, amik azt mutatják, hogy valójában abban nincs különbség, hogy egy hagyományos feleletválasztós tesztet iratunk a diákokkall, vagy kifejtős kérdésekre kell válaszolniuk, vagy esszét íratunk. Mindegyik egyaránt hatékony, így a különböző típusok nyugodtan váltogathatóak annak érdekében, hogy a diákok ne unják el magukat. Kang, McDermott és Roediger 2007-es vizsgálata mindemellett rámutat arra, hogy bár a tesztelés minden formája hasznosabb az újraolvasásnál, az mégsem feltétlenül mindegy, hogy a teszt után visszajelzést is kapnak-e a gyermekek eredményességükről. Eszerint amikor még a tanulási szakaszban kapják a visszajelzést, akkor előnyösebb, ha rövid kifejtős kérdésekre kell válaszolni, ha viszont nincs visszajelzés, akkor a feleletválasztós teszt hatékonyabb.
E.Zs.: Nem okoz-e szorongást a teszt?
B.L.: A tudás ellenőrzésének, a “számonkérésnek”, minden formája okozhat szorongást – ezt nevezik a szakirodalomban tesztszorongásnak. A szorongás – a zavaró gondolatok és a fenyegető ingerek feldolgozása – elvonja a figyelmet és a feldolgozási erőforrásokat a feladatmegoldáshoz szükséges mentális műveletektől (Figyelmi konroll elmélet, Eysenck és munkatársai, 2007). Így a szorongás mindenfajta tanulást akadályozhat. Erős belső motiváció esetén viszont a szorongás, legalábbis a nem túl magas erős, serkentő is lehet. A teszteléses vagy előhívásos tanulás esetén is romlik a teljesítmény magas szorongásnál, de még mindig jobb eredményt érnek el, mint az újraolvasás esetén. Ilyen vizsgálatot publikáltak tavaly magyar kutatók (Szőllősi Ágnes és munkatársai, 2017).
E.Zs.: Milyen hazai kísérletek készültek a tesztelési hatással kapcsolatban?
B.L.: A hatás idegrendszeri hátterének feltárásában értek el jelentős eredményt Racsmány Mihály és munkatársai a BME Kognitív Tudományi Tanszékén. Agyi képalkotó eljárás segítségével, fMRi-vel, kimutatták, hogy szótanulási helyzetben, amikor a szavakat újraolvasással illetve a teszteléssel tanulták, azonnali felidézésnél, újraolvasás esetén az agyi aktivitás magasabb, mint a teszteléses tanulásnál. De egy héttel később, az újraolvasós helyzetben tanultaknál az agyi aktivitás jelentősen lecsökken, ezzel szemben a teszteléssel tanult szavak esetén egy héttel később sem csökken az agyi aktivitás, így ezekhez könnyebb hozzáférni. Ugyanez a csoport mutatta ki, hogy szorongást keltő helyzetben is hatékonyabb a teszteléses (előhívásos) tanulás. Egy másik csoport, a Matematika Tanuláselméleti és Pszichológiai Kutatócsoport, az ELTE TTK Matematikai Intézetéből Szabó Csaba professzor vezetésével – ennek vagyok magam is tagja az ELTE PPK Pszichológiai Intézetéből – a napi tanári gyakorlatra próbálja lefordítani a fenti eredményeket. Például egy vizsgálatunkban matematika szakos egyetemi hallgatók szemináriumi csoportjainál a csoportok egyik fele hagyományosan kapta az órákat, vagyis minden óra elején az előző órai anyagból írtak röp-zh-t, ők voltak a kontroll. A csoportok másik fele ezzel szemben minden óra végén, az aznap vett anyagból írta a röp-zh-t. Az utóbbi csoportban a diákok eleinte igazságtalannak érezték, hogy ismétlés helyett azonnal tesztelik frissen megszerzett tudásukat. Végül azonban a fél év végi nagy-zh-n mégis ők teljesítettek jobban a kontroll csoportban tanuló társaiknál. Sőt. A vizsgálat elején felvett tudásszintfelmérő teszt alapján a véletlen eredményeként a teszteléses csoport diákjai eredetileg gyengébb alaptudással rendelkeztek, így indulási hátrányuk ellenére sikerült félév végére a kontroll csoportnál jobb eredményeket elérniük. Mindezt pusztán ennek a nagyon egyszerű trükknek köszönhetően, hogy nem az óra elején írtak rendszeresen dolgozatot az előző órai anyagból, hanem az óra végén az aznapi anyagból.
E.Zs.: Érdemes-e valamilyen szinten tudatosítanunk pedagógusként diákjainkban a tanulásmódszertant? Felkészítsük-e őket arra, hogy melyik módszer miért bizonyulhat akár elvárásaikkal ellentétesen is hatékonynak tanulásuk során?
B.L.: Biztosan számít, ha egy diák tudja azt, hogy nem csak a tananyagra készül, hanem arra is, hogy tudatosan döntse el, milyen módszerrel tanul. Fontos ugyanis, hogy megtalálja a neki megfelelő módszert. Ehhez persze ezeket meg kellene tanítani nekik. Jó lenne, ha minden iskolában megtanítanák a diákoknak, hogyan kell jó vázlatot készíteni, hogyan kell gondolattérképet készíteni, stb. és ezeket be is gyakorolnák. Egy vizsgálatban összehasonlítva a gondolattérkép és a tesztelési (előhívásos) tanulás hatékonyságát, azt mutatták ki, hogy a teszteléses (előhívásos) tanulás eredményesebb, mint a gondolattérkép használata akkor, ha a gondolattérkép készítésében nem gyakorlottak (Karpické és Blunt, 2011), ugyanakkor, ha a gondolattérkép készítésben gyakorlottakat hasonlítunk össze az előhívásos módszerrel tanulókkal, akkor a két módszer hatékonysága nem különbözik (Lechuga és mtsai, 2015). A diákok tanulásmódszertani tudatossága nyilvánvaló módon csökkenti a szorongásukat is, ezáltal javítva a teljesítményüket. De egyébként egyszerűen csak attól, hogy megfelelő módszerrel tanul, már meg fog ugrani a teljesítménye, az hogyha mindeközben még tanulásmódszertani tudatosságra is neveljük, már csak hab a tortán.
Bernáth László Phd habil. egyetemi docens
Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának oktatója, a Differenciális és Iskolapszichológiai Tesztmódszertan Kutatócsoport tagja, az Iskolapszichológia Tanszék és a Pszichológiai Intézet oktatója. Főbb kutatási területei az érzelem és kognitív folyamatok, matematikai szorongás, valamint a tanulási stílus.
Publikációs lista: mtmt.hu
Doktori adatlap: doktori.hu
Kapcsolódó cikkek:
Miért mumus a matek? – Matematikai szorongásról és tantárgyszorongásról dr. Bernáth Lászlóval
