Melyik nyelvtanulónak ne lenne olyan élménye, hogy az órán lejátszott hangfelvételből egy mukkot sem értett, vagy netán az anyanyelvi beszélőkkel való első találkozás érte sokként (hiszen amit hallott, túl gyors volt, a jól ismert szavak pedig csak foszlányokban voltak felismerhetőek) ? Negyedéves tanár szakos hallgatóként számomra az egyik legizgalmasabb kérdés, hogy a hallás utáni szövegértés hogyan fejleszthető hatékonyan. Az alábbiakban néhány, az egyetemen megismert, számomra megvilágító erejű módszertani meglátást szeretnék bemutatni.
Először is felmerül a kérdés, hogy hogyan is értelmezzük valójában a hallottakat. A szakirodalom erre két fő megközelítést kínál. Amennyiben a tanár minden előzetes „figyelmeztetés” nélkül megnyomja a „lejátszás” gombot, a diákok a nyelv egységeire támaszkodnak: a hallott hangokból szavakat alkotnak, a szavakból mondatokat, így jutnak el a hallott szöveg értelmezéséig. Ezt nevezi az angolszász irodalom „bottom-up processing”-nek (lentről felfelé irányuló folyamatnak).
Az angolszász irodalomban „top down processing”-nek (felülről lefelé irányuló folyamatnak) nevezett modell szerint a diákok előzetes tudással rendelkeznek a világról, egy adott témáról, illetve általában véve a kommunikációs helyzetekről, ezt a tudást pedig aktívan használják a hallottak értelmezése során. Így amennyiben annyit árulok el nekik, hogy a beszélgetés, amit hallani fognak, egy étteremben játszódik, a diákok öntudatlanul máris számos feltételezést fogalmaznak meg magukban: valószínűleg fültanúi lesznek annak, ahogy egy pincér felveszi a rendelést, a beszélgetés résztvevői nagy eséllyel magázódni fognak, ételek és italok nevei hangzanak majd el, stb. A tényleges hallgatás során a diákok ellenőrzik, hogy a feltételezéseik helyesnek bizonyultak-e; szükség esetén módosítják azokat.
Fontos megjegyezni, hogy a két modell nem egymást kizáró, valójában a két folyamat gyakran egyidejűleg játszódik le, nehéz bármelyik értelmezési módot „lekapcsolni”. Így a tanulási folyamat tervezése során a „bottom up processing” logikájában rejlő lehetőségeket is érdemes kiaknázni: hosszútávon az is fejlesztheti a halláskészséget, ha felhívjuk a diákok figyelmét az élőbeszéd sajátosságaira, a szóhatárokra, például francia nyelv esetén ha gyakorljuk velük az „e instable” működését. Így amennyiben a diákok „che pas”-t hallanak, felismerek, hogy valójában a „je ne sais pas” kifejezésről van szó.
Ugyanakkor a „top-down processing” logikája segíthet abban, hogy a diákok előzetes tudására építve vigyük közelebb őket a hallottak megértéshez. Így érdemes lehet ráhangolódásképp olyan tevékenységgel indítani egy hallásértés fókuszú órát, amely felkelti a tanulók érdeklődését, mobilizálja az előzetes ismereteiket, esetleg megköveteli, hogy konkrét hipotéziseket fogalmazzanak meg azzal kapcsolatban, hogy mit fognak hallani. Ez történhet például egy kapcsolódó kép segítségével, de akár néhány kapcsolódó kérdést is feltehetünk nekik, amelyekről párokban/kis csoportokban röviden beszélgethetnek. (Utóbbi esetében a tudásmegosztás érdekében érdemes lehet az egész csoport előtt megkérni néhány kisebb csoportot, hogy röviden foglalják össze, miről beszélgettek).
Ezen felül a hallottak értelmezését megkönnyíti, ha a hallott szöveg kulcsszavait előre megtanítjuk vagy átismételjük a diákokkal. Ez történhet frontális módon, de akár játékos formában is (például szavak párosítása definíciókkal; „activity” – körülírás, rajzolás, mutogatás; a listának csupán a képzelet szab határt).
A tényleges hallgatás fázisához érve újabb dilemma, hogy a hanganyagot hányszor hallgassuk meg: egy lehetséges út, hogy legalább kétszer. Ekkor első ízben az a cél, hogy a diákok egy globális, átfogó képet kapjanak a hallottakról, például ismerjék fel, hogy hány beszélőt tudnak megkülönböztetni, mi a beszélgetés témája, hol játszódik le a hallott jelenet (utcán/étteremben/iskolában stb). Amennyiben audiovizuális tartalommal dolgozunk, a hallottak átfogó értelmezéséhez a képek is hozzáadhatnak: ha például egy videót hang nélkül is megnézzünk, könnyebben ráébredhetünk, hogyan szolgálják a képek az értelmezést. Akár egy komplexebb videóval kapcsolatban is fel tudunk tenni olyan kérdéseket, amelyek egy kezdő nyelvtanuló nyelvi szintjének megfelelő választ igényelnek – kezdő nyelvtanulók számára a zárt végű, irányított kérdések könnyebbséget jelenthetnek. Az első, átfogó értelmezést segítő hallgatás után rákérdezhetünk bizonyos információkra, apróbb részletekre, pontos adatokra (nevekre, számokra). A nyitott és zárt végű kérdéseken túl számos más feladattípust választhatunk: igaz-hamis, feleletválasztós teszt, elemek párosítása, sorbarendezés stb, de akár megkérhetjük a diákokat arra is, hogy rajzoljanak le valamit.
A hanganyag lejátszása után lehetőségünk van arra, hogy célzottan foglalkozzunk a szövegben előforduló nyelvtannal és szókinccsel, illetve kreatív, komplexebb feladatokat is adhatunk a diákoknak, amelyek során alkalmazhatják a hallottakat más készségek fejlesztésére (például képzeljék el és dolgozzák ki részletesebben az egyik beszélő személyiségét, írjanak levelet az egyik beszélő szemszögéből, ha az iskolai szabályokról szól a szöveg, alkossanak 10 olyan szabályt, amelyet szívesen bevezetnének a saját iskolájukban, ha hajótörésről szól a szöveg, írjanak listát, hogy mit vinnénak magukkal egy lakatlan szigetre stb). Ezáltal egy halláskészség fókuszú órába számos olyan tevékenység integrálható, amely nem csupán a receptív készségeket, hanem a produktív készségeket (beszédkészség, íráskészség) is fejleszti. Egy halláskészség fókuszú óra során változatos munkaformákat alkalmazhatunk.
Az itt felvázolt sorrend természetesen nem szentírás, csupán egyfajta tervezési logikát mutat be, amellyel én is még csak ismerkedem. A hallásértés feladatok tervezésének kérdése még számos oldalról megközelíthető (például a nyelvi szintek vagy a dialektusok felől is; vagy gondolkozhatunk arról, mi a különbség aközött, mikor egy előre felvett szöveget hallunk, és mikor beszélgetőpartnerünket hallgatjuk), szerintem pont ezért olyan izgalmas.
Meggyőződésem, hogy érdemes megismerni a hallás utáni szövegértés fejlesztésével kapcsolatos módszertani dilemmákat, és mérlegelni azokat, hogy minél tudatosabban választhassuk ki az adott diákok tanulási céljainak megfelelő tevékenységeket.
Felhasznált szakirodalom:
Aslim Yetis, V. (2013). ENSEIGNER LA COMPREHENSION ORALE SELON LE MODELE INTERACTIF: EXEMPLE EN FLE. HUMANITAS. 1. 33-50.
Ur, P. (2012). A Course in English Language Teaching (2nd ed.). Cambridge University Press.
A szerzőről:
Rieder Anna Róza vagyok, az ELTE negyedéves angol-francia tanárszakos hallgatója. 2021 nyarán csatlakoztam a Tanár leszek! Hallgatói Műhelyhez.
A Tanár Leszek! sorozatot szerkesztette és tördelte Tóth Éva főszerkesztő. Köszönjük a műhely vezetőinek, tagjainak és a támogató egyetemi oktatóknak a több hétig tartó közös munkát. A sorozat összes része elolvasható a Tanár Leszek! aloldalon.