Kedves László, egyik nemrég megjelent munkád az oktatási szektor alkalmazkodásáról szól a digitális transzformáció során. Mi az, ami velünk maradt pedagógusokkal jó gyakorlatként a napi rutin részeként, és mi az, amit elengedtünk ebből az időszakból?
A kérdés megválaszolásához mindenképp figyelembe kell vennünk, hogy az elmúlt időszak sok szempontból terhes volt az oktatás számára. Ha csak a pandémia kapcsán bevezetett digitális munkarend időszakát nézzük, akkor ez egy rendkívül stresszes, általában erőforráshiányos (infrastruktúra, kompetencia, idő, útmutatás) helyzet volt, ahol a mindennapi gyakorlati szükségletek gyakran felülírták a pedagógiai lehetőségeket. Több mint valószínű, hogy a pedagógusok nagy része nem ideális környezetben találkozott digitális megoldásokkal, ezek a tapasztalatok pedig befolyásolhatják a használati szándékot. Ebből a szempontból tökéletesen érthető, hogy a jelenléti oktatásra való visszatérés sokszor inkább a fellélegzésről szólt („Végre, nem csak kis kockákba tömörítve láthatom a tanulóimat.”).
Korábbi (pandémia előtti) kutatásaink azt erősítették meg, hogy a véletlen helyzeteknek nagy szerepe van a kifejezetten digitális pedagógiai innovációk keletkezésében és terjedésében. A munkavégzés közbeni tanulás, újító magatartás amúgy is jellemző erre a szakmára, de talán a pandémia egyik fontos hozadéka lehet az, hogy az érintettek nagy része gyakorlatilag rá volt kényszerítve, hogy használja ezeket a megoldásokat.
A kutatásaink alapján azt láttuk, hogy a digitális munkarend kezdetén (2020 márciusába) elsősorban a tananyag átadására szolgáló eszközök domináltak (Youtube, Zanza.tv), amely a tanulók passzív befogadására építenek. Egy évvel később már, 2021. júniusi adatfelvételünkben már olyan eszközök domináltak, mint a Padlet, Kahoot!, Genially, amelyekben erőteljesebben megjelenik az aktivizáló potenciál. Itt fontos megemlíteni, hogy nem maga az eszköz a lényeg, hanem a pedagógiai cél, aminek az érdekében használom. Ha például az előző időszakból kiemelt Youtube megoldást úgy használom, hogy a diákoknak kell videó dokumentációt készíteni a tanulási folyamatok keretében, akkor az egy kreatívabb, interaktívabb használat, mintha a második időszakban említett Kahoot! esetén egy egyszerű felmérést végzek a tanulók körében.
Egyetértek, nagyon fontos kérdés, hogy mit tanultunk ebből az időszakból, mi az amit be tudunk építeni a mindennapi gyakorlatba. A kutatásaink alapján azt láttuk, hogy elsősorban három tényező határozza meg, hogy egy pedagógus szeretné-e használni az adott eszközt a jelenléti oktatásra való visszatérés során is. A legfontosabb, hogy az eszköz pedagógiai szempontból mennyire eredményes, vagyis mennyire használható a diákok tanulásának és bevonásának támogatására, valamint a tanulás hatékonyságának növelésére. Mindezek mellett természetesen az is fontos, hogy mennyire felhasználóbarát az eszköz a tanuló és a tanár szempontjából, ami felveti ezen eszközök fejlesztőinek és a felhasználóknak a szorosabb együttműködését egy felhasználói élmény kutatás lehetőségeként.
Mennyire változtatta meg a pedagógusok digitális eszközhasználathoz való attitűdjét ez az időszak? Akik rá voltak kényszerítve vajon mennyire tértek vissza a hagyományos módszerekhez a covid után?
A kutatásaink alapján komplex összefüggés rajzolódik ki a kérdés kapcsán. A digitális megoldások használata nem csak egyéni tényezők függvénye (pl. a tudás, képesség és attitűd elemek alapján értelmezett kompetencia), hanem szervezeti tényezők is befolyásolják. Azok az intézmények, ahol támogatják a kísérletezést, erős a közösségi támogatás és hosszú távú vízió mentén gondolkoznak, ott a szervezeti tanulás folyamatain keresztül hatékonyabban tudják támogatni a digitális megoldások bizonyítékokon alapuló használatát. Az egyéni tényezők szempontjából pedig fontosabbnak bizonyultak a technológiai készenlét pozitív tényezőinek (innovativitás, nyitottság) hatása, mint a visszatartó tényezők (kényelmetlenség, bizonytalanság) ereje a tanári digitális kompetenciára, ami pedig jelentős mértékben befolyásolja a technológia használati szándékot.
Azonban itt számos más tényezőt is figyelembe kell vennünk. A covid tapasztalatainak feldolgozása szempontjából egy elsődleges kérdés, hogy mennyire volt sikeres a digitális átállás az intézményben. Az ebből fakadó pozitív vagy negatív tapasztalatok jelentős mértékben befolyásolhatta a pedagógusok attitűdjét a digitális oktatáshoz. Pár hónappal a digitális munkarendre való áttérés után felmértük számos tényező mentén az intézmények és a pedagógusok azonnali reakcióját, megvizsgáltuk bizonyos tényezők mentén, hogy milyen irányok mentén mozdultak el a korábbi gyakorlattól. Két tényező kiemelésével próbáltuk tipologizálni a lehetséges alkalmazkodási mintázatokat. Az egyik tengelyen a pedagógusok szerepét vázoltuk fel (milyen mértékben mozdultak el a támogató vagy az irányító magatartás felé), a másik tengelyen pedig az oktatás kereteit vizsgáltuk (inkább szinkron vagy inkább aszinkron megoldásokat alkalmaztak). Az eredményeink alapján az látható, hogy több alkalmazkodási stratégia is működőképes lehet. Elsősorban a szinkron stratégiák bizonyultak hatékonyabbnak, amely mögött az is lehet, hogy az aszinkron megoldások pedagógiailag hasznos kiaknázásban még kevés tapasztalata van a magyar rendszernek. Azt is fontos látni, hogy ezeknél a stratégiáknál általában adott volt mind az intézményi, mind pedig az otthoni (családi) háttér. A sikeres digitális átállás szempontjából az otthoni tényezőknek sokkal nagyobb befolyásoló ereje volt, mint az iskolai tényezőknek. Éppen ezért érdemelnek kiemelt figyelmet azok a régiók, ahol például az internet-, áram-, vagy adott esetben a vízszolgáltatás sem feltétlenül adott maximálisan.
Ezekről az alkalmazkodási stratégiákról készítettünk egy rövid összefoglaló videót mesterséges intelligencia segítségével. A ChatGPT-vel foglaltuk össze a vonatkozó cikkünket egy prezentáció stílusában, majd a szöveget egy mesterséges intelligenciával generált videó-avatárral „felmondattuk” és kombináltuk egy PowerPoint diavetítéssel.
Természetesen nincs interjú veled anélkül, hogy a mesterséges intelligenciáról kérdeznélek. Hogy állunk most vele? Mennyire része az oktatás mindennapjának, mennyire sikerült felvennünk a ritmust?
Nem vagyok biztos benne, hogy lehetséges-e egyáltalán felvennünk a ritmust. Napi szinten több tucat új MI-alapú alkalmazás jelenik meg. Ami itt most az oktatási szektorban nagy felkavarodást okozott, az a generatív nagy nyelvi modelleken alapuló megoldások, mint a ChatGPT. Nem mondom, hogy nincs mögötte egy erős média hype, de általában ezeket rövidtávon túl-, hosszútávon pedig alulbecsüljük. Azért is emeltem ki a ChatGPT-t, mert mesterséges intelligencia alapú megoldásokat már régóta használunk, ez nem újkeletű történet. A téma gyökerei az 50-es évekbe nyúlnak vissza, de kétségtelen, hogy az elmúlt időszakban jelentős figyelmet kapott. Egyelőre ismerkedünk a témával, a lehetőségekkel, a kockázatokkal.
Ami itt kifejezetten érdekes a digitális transzformáció szempontjából is, az az, hogy az oktatást két fronton is ostromolja a jelenség. Egyrészt magát az oktatást érinti, hiszen számtalan területen felhasználható a pedagógiai tervezés támogatásán keresztül a különböző tanulói feladatok megoldásán át a tanulótársként való megjelenésig. Másik oldalról viszont az MI átalakítja azt a társadalmi-gazdasági környezetet, azt a munkaerőpiacot is, amire a most iskolába járó gyerekeket fel akarjuk készíteni. Már most látható, hogy az MI számos szakma működésére hatással van: erőteljesen használják a marketing területen, de az orvostudomány területén, a diagnosztikában is jelentős teljesítményt mutatnak. Tehát az iskolának arra is fel kell készülnie, hogyan támogatja a tanulókat abban, hogy később helytálljanak az MI által megváltoztatott munkaerőpiacon, miközben maga a pedagógus professzió, az oktatási intézmények, mint munkahelyek is hasonló átalakuláson mennek át. Mondok egy konkrét példát. A McKinsey tanácsadó cég felmérése szerint a tanárok átlagosan 50 órát dolgoznak egy héten, amelynek egy jelentős része (20-40%) olyan általános adminisztratív munka, amely könnyen automatizálható és így kb. hetente 13 óra szabadítható fel, amely a tanulás és a tanulók támogatására fordítható (vagy megvalósíthatóbb a 40 órás munkahét … ).
Milyen tapasztalatod van arról, hogy mennyire képes ez, a (tévesen) digitális bennszülöttnek nevezett generáció értelmes, tanulást támogató dolgokra használni az MI-t?
Igen, nagyon örülök, hogy kifejezetten kritikai szempontból gondolkozunk a digitális bennszülött elnevezésről, bár nyilván közérthető és könnyen használható, de inkább csak metafora. Ami viszont ijesztőbb, hogy most már az iskolák világába mint munkavállaló, pályakezdő tanárok lépnek be azok a korosztályok, amelyek 2000-es évek elején születtek. Több kutatásunkban is ránéztünk a pedagógiailag tudatos, digitális eszközhasználat és a kor összefüggéseire és nem találtunk egyértelmű összefüggést. Pontosabban inkább úgy fogalmazhatunk, hogy azt az összetett hatásrendszert, amit tanári digitális kompetenciának nevezünk, önmagában a kor nem jelzi előre, a fiatalabbak (csak azért mert adott esetben a technológiát otthonosabban kezelik), talán pont tapasztalatlanságuk miatt, pedagógiai célokra kevésbé használják tudatosan az eszközöket, míg az idősebb generációknál már megvan ez a rutin, ez a pedagógiai kreativitás.
Az, hogy a diákok hogyan használják az MI-t nagy mértében múlik a tanárokon is, akik példát mutathatnak ebben. Ahogy mondtam, itt nem csak a ChatGPT-re gondolunk. Például ugyanúgy mesterséges intelligencia van a Grammarly helyesírás ellenőrző programjában is. Ha a diákok csak arra használják ezt az eszközt, hogy mindenféle gondolkodás nélkül vakon elfogadják a javaslatait és így javítják ki az esszéiket, akkor annak nem lesz túl sok haszna. Azonban ha a pedagógus direkt módon beépíteni annak a lehetőségét a tanulási folyamatba, hogy a Grammarly segítségével javítsák ki a szövegeiket és reflektáljanak a tipikus hibáikra (pl. erről írjanak egy rövid reflexiót), illetve egy osztályon belül a Grammarly statisztikái alapján a tanár összegyűjti a tipikus hibákat, akkor ez nagyon jól felhasználható a tanulási folyamat támogatására.
Lehet próbálkozni a tiltással, de az a tapasztalatom, hogy a diákok, tanulók általában több lépéssel előttünk járnak. Például logikus megoldás lenne, hogy kézzel írt beadandókat kérjünk, de láttam már olyan videót, ahol a diák a ChatGPT-vel írt szöveget egy 3D nyomtató segítségével kézírással viteti papírra. De nyilván nem ez a cél. Ahogy korábban is mondtam, ha később, a munkaerőpiacon is használják majd a feladataik elvégzéséhez, akkor ez nem hiányozhat az oktatás világából sem.
Mennyire kell/lehet/muszáj foglalkozni az MI használatával és annak szabályzásával intézményi szinten? Jelen van már esetleg az intézményi dokumentumokban? Tiltjuk vagy nem? Hol (lehet) a határ?
És valóban, a fentiek alapján eljutunk ehhez a kérdéshez. Igen, szerintem fontos ehhez a kérdéshez intézményi és pedagógiai szinten viszonyulni. Pont a napokban jelent meg a Nature-ben egy cikk, ami szintén azt az álláspontot támogatja, hogy az oktatási intézményeknek érdemes kísérletezniük azzal, hogy mire és hogyan tudják használni az MI-t. Az MI-megoldások ugyanolyan segédeszköznek minősülhetnek, mint az atlasz, az internet, a Google keresés, a számológép stb. Ezek kapcsán szerintem a köznevelési rendszerben akár a Pedagógiai Program szintjén érdemes lenne megjeleníteni, hogyan gondolkozik az adott nevelőtestület a mesterséges intelligencia használatáról. A kulcskérdés itt a transzparens és etikus használat. A felsőoktatásban például az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kara elsőként adott ki intézményi iránymutatást az oktatói és hallgatói számára és úgy tudom, hogy ezt több intézmény is meg fogja tenni a közeljövőben. Direkt említettem iránymutatást és nem szabályzatot. Egyrészt olyan gyorsan változnak ezek a dolgok, hogy nehéz ezekre szabályozást kialakítani (Uniós és más nemzetközi szinten is indulnak ilyen folyamatok). Én inkább azt tartom értelmesnek és izgalmasnak, ha egy szakmai közösség közösen gondolkozva feltárja, hogy milyen lehetőségek, kockázatok jelennek meg az adott intézmény szempontjából és ezeket mérlegelve kialakítanak egy közös álláspontot, vagyis közösen alakítják azt a szervezeti kultúrát, amiben működnek. A tanulás szempontjából is bizonyítottan annak van a legnagyobb hatása, hogyha a pedagógusok közösen gondolkoznak az általuk elért hatásokról, így úgy gondolom, hogy az MI által nyújtotta lehetőségek és kockázatok átgondolása frissítőleg hathat a pedagógiai kultúrára is. A felsőoktatásban is azt vesszük észre, hogy az MI témája gyakorlatilag trójai falóként klasszikus felsőoktatáspedagógiai kérdéseket hozott be egy korábban ellenálló térbe: pedagógiai tervezés, értékelés, tanulástámogatás stb.
Én kifejezetten izgalmas lehetőségnek tartom az iskola-egyetem együttműködést ezen a téren, hiszen a pedagógusképzés területén aktív egyetemek az iskolák igényei alapján tudják olyan kutatásokkal támogatni a rendszert, ami hasznosítható információkkal szolgál az MI felhasználási lehetőségeiről, korlátairól, veszélyeiről. Sőt, itt a különböző oktatásipari vállalkozások szerepe is megjelenhet, hiszen több olyan magyar kezdeményezés is van, amely elindult ezen a téren. A velük való együttműködés elősegítheti, hogy a gyakorlat által hozott problémára, kutatási bizonyítékokon alapuló megoldások szülessenek.
