Robotika az óvodáskorban
Egyértelműen megállapíthatjuk, hogy az óvodáskori robotika új korszakba lépett. Napjainkra természetes és elterjedt eszközökké váltak a padlórobotok az óvodák eszköztárában. Hála a sok innovatív óvodapedagógusnak, sikerült meggyőznünk a szülőket és a kételkedő szakembereket is arról, hogy a robotok a gondolkodásfejlesztés hasznos, motiváló és az óvodások életkori jellemzőihez kiválóan illeszthető eszközei. Mértékkel, és mindenekelőtt helyes módszertannal alkalmazva kitűnő fejlesztési lehetőségeket jelentenek az óvodapedagógus kezében. Nem kell félnünk attól, hogy a szabad játék, testmozgás, a fantázia, az alkotóképesség kibontakoztatásának rovására mennek, hiszen éppen ezen területek hasznos kiegészítői. Hogy egy példát mondjak: gyakran tartanak attól, hogy a robotokkal folytatott tevékenység egyfajta egyhelyben ülést, a külvilágot kizáró „kütyüzést” jelent. Az óvodai robotika egyik fontos szempontja az, hogy a gyerekek a robot mozgását saját testmozgásukkal is megjelenítsék, átéljék. Minden robotika foglalkozásnak a része ez a fajta tevékenység csakúgy, mint a robot mozgásának történetekbe, mesékbe, mondókákba, dalokba ágyazása. Kevés komplexebb tevékenységet tudnék mondani, mint egy jól felépített óvodai robotika foglalkozás. Kollégáimmal az ELTE Tanító- és Óvóképző Karán mindent megteszünk ennek a tevékenységnek a módszertani támogatásáért, tudományos megalapozásáért. Több, mint 10 éve minden hozzánk járó óvodapedagógus hallgató találkozik a képzése során a robotikával, több kimondottan óvodásoknak fejlesztett robotpályánkat forgalmazzák és megjelent két könyvünk is a témában, az Algoritmikus gondolkodás fejlesztése padlórobotok segítségével, valamint a legfrissebb, a Robotika, kódolás, digitalizáció kisgyermekkorban.
A differenciálás és a digitalizáció
Ez az egyik olyan terület, amelyet leginkább szívügyemnek tekintek. Azt gondolom, ebben az iskolának igen nagy szerepe és felelőssége van. A digitalizáció az egyik olyan terület, ahol az egy osztályba járó gyerekek között égbekiáltó különbségek lehetnek. A generációelméletek leegyszerűsített alkalmazása sokat ártott ebből a szempontból (is): vegyük tudomásul, hogy nincs olyan, hogy a mai gyerekek „ezt már tudják”, „úgy születnek, hogy…”, „a vérükben van”, „ezt már nem kell tanítani…”. Hatalmas különbségek vannak egyrészt a hardverelérhetőség, a szűkebb digitális környezet minősége terén, másrészt a szülői, ezzel kapcsolatos attitűdök, harmadrészt az oktatáson belüli lehetőségek területén egyaránt. A digitális kultúra tantárggyal megnyílt az a lehetőség, hogy ezt a fajta digitalizációs hátrányt és egyenlőtlenségeket tompítani tudjuk. Csak tompítani, mert a megszüntetés túlmutat az iskola lehetőségein. Nap mint nap tennünk kell a digitális esélyegyenlőségért!
Egy osztályban ülhet a több éve kódolóiskolába járó, saját robottal rendelkező, vagy pl. saját weblapot szerkesztő gyerek az olyan osztálytárssal, akinek a környezetében semmilyen digitális eszköz sincsen, és pl. interneteléréssel sem rendelkezik a család. Egyszerűen muszáj differenciálni. Egyrészt, a különböző digitális lehetőségekkel rendelkező gyerekeknél meg kell találni azokat a feladatokat, tevékenységeket, eszközöket, mellyel az adott szinthez képest fejlődni tud, másrészt minden egyes tanulónak lehetővé kell tenni, hogy megismerje a digitalizációban rejlő, kezdetben az elsősorban számára fontos lehetőségeket és tapasztalatokhoz is kell juttatnuk őket ezen a téren. Ne keverjük a rutinszerű eszközhasználatot néhány alkalmazás esetén a digitális kompetenciák szélesebb spektrumával és a digitális környezetben történő problémamegoldás kompetenciáival. Mert ez utóbbiakat bizony meg kell tanítanunk. Mindenkinek. És ehhez differenciálni KELL.
A pedagógusok digitális kompetenciái
Talán az előző gondolat zárósorai illenek a pedagógusok digitális kompetenciáinak kérdésköréhez is. Azt mondjuk, sokat fejlődtek ezek a kompetenciák a COVID alatt. Ez igaz is. Részben. Elsősorban az alkalmazói kompetenciák területén. A kezdeti pánik után facebook csoportokban osztották meg egymással a pedagógusok a jó tananyaglelőhelyeket, az egyes alkalmazások elérhetőségeit és használatuk műhelyfogásait. Ezek fontos dolgok és valóban össze sem lehet hasonlítani a mostani szintet a járvány előtti állapotokkal. Azonban van egy terület, ahol nem volt akkora a fejlődés, és sok tennivalónk van még: a digitális alkalmazások pedagógiai rendszerekbe illeszthetősége. A tulajdonképpeni módszertan. Mert egy alkalmazást többféleképpen használhat a pedagógus: hatékonyabbá teheti vele a tanulást, adhat olyan lehetőségeket, melyeket egyéb módokon nem, vagy csak kisebb mértékben, alkalmazhatja az előbb említett differenciálás során, de a nem átgondolt felhasználás okozhat problémákat is. Munkám során a tanítóképzésben erre kiemelt figyelmet fordítok, a digitális alkalmazások módszertanát több egyetemi tantárgyunkban is tanítjuk kollégáimmal együtt. Meggyőződésem, hogy a digitalizációnak a pedagógusok továbbképzésében is mind nagyobb teret kell kapnia: eljárt már az idő a nagy előadótermekben megtartott, sokórás, jórészt frontálisan megvalósított, rengeteg elméletet tartalmazó képzések felett. Én a blended módszerek és a tevékenységcentrikusság, a valós helyzetekből kiinduló, tanítás során felmerülő szituációkba ágyazott képzések híve vagyok.
A gyerekek és a kütyük
Mi helyzet a kütyükkel? Az, hogy itt vannak, és mind alacsonyabb életkorú gyerekek kezében jelennek meg. A magam részéről egy alsó határt mindenképpen vonnék. A gyermekszórakoztató és ezáltal a szülő-tehermentesítő funkciót pl. 4 éves kor alatt mindenképpen kiiktatnám. Később szerintem nem az a fő kérdés, hogy mikor és mennyit, hanem hogy mi az a többlet, a gyermek számára megjelenő előny, ami az alkalmazást indokolja. És itt a fejlesztésben megjelenő többlettre gondolok, nem arra, hogy a gyerek „addig is csöndben van”. Az alkalmazásnak mind a szülő, mind a pedagógus esetén tervezetnek, tudatosnak kell lennie. Bizony, meg kell tervezni, mind tartalmában, úgy időtartamban is. Itt nem jó a rögtönzés. Itt sem győzöm hangsúlyozni a módszertan lényegét. Erre is fel kell készíteni a pedagógusokat és edukálni a szülőket. A másik lényeges szempont: ne zárjuk be a gyerekeket a digitális eszközzel egy „süketszobába”: legyünk mellettük, beszélgessünk az alkalmazás tapasztalatairól, segítsünk, és talán a legfontosabb: hallgassuk meg őket, érdeklődjünk. Örüljünk és ismerjük el a sikereket, oldjuk a kudarcokat (mert bizony ezek is lesznek) és legfőképpen segítsünk. Pl. nem kell gamerekké válnunk, de tudjuk, milyen játékokkal játszanak a gyerekeink, kérdezzünk, ismerjük meg őket. Ez persze nem mindig a legkényelmesebb, a szülőtől, pedagógustól időt kíván, de a káros hatások kiküszöbölése szempontjából a leglényegesebb. És még egy szempont: nagyon méltányolni fogják a gyerekek az őszinte érdeklődést (nem a kontrollt), talán ez is segít a digitalizációs szakadék lebontásában.
A MI a pedagógiában, a MI és a pedagógus-szerep
Ahhoz már hozzászoktam, hogy manapság kiegészíthető a mondás: nemcsak a focihoz, hanem a MI-hez is mindenki ért. Rengeteg jóslatot, megállapítást és azok cáfolatát is olvashatjuk, hallhatjuk. Ami szerintem fontos: a MI nem egyenlő a ChatGPT-vel. A MI filozófia, rendezőelv, technológia és pedagógia is egyben. Mindig visszagondolok arra, hányszor temettük eddig a pedagógusokat: Már a nyomtatott könyvek megjelenésekor felmerült, rövidesen nem lesz tanár. Ugyanezt megéltük az internet térhódításával, aztán a robotok megjelenésével, és most, a MI-vel kapcsolatban szintén. Persze erről a média is gondoskodik rendszeresen.
Egy biztos: alapvető változások jönnek, illetve vannak. De én nemcsak, hogy borúlátó nem vagyok, egyenesen bizakodok: végre nagyobb jelentősége lesz a pedagógus személyiségének, a beszélgetésnek, az érvelésnek, a vitának. Miért is? A hallgató a ChatGPT-vel írja meg a beadandóját, netán a szakdolgozatát? Igen, valószínűleg azzal fogja, illetve már most is gyakran azzal írja. Persze lehet a plágiumkeresőket is folyamatosan fejleszteni a MI által (meg is teszik), de talán gondolkodjunk el: lehet, hogy eljárt az idő afelett, hogy egy ember felkészültségét szinte kizárólag beadandó írásbeli dokumentumok sokasága alapján ítéljük meg? Üljünk le, beszélgessünk vele, érveljünk, elemezzünk egy konkrét pedagógiai szituációt, vitázzunk. Keressünk megoldásokat. Úgy gondolom, ez nemcsak jobb képet ad a tényleges tudásról, rátermettségről, a pedagógusszemélyiségről, hanem érdekesebb is. És közelebb áll a tanításhoz. Igaz, nyilván időtöbbletet, szervezést is igényel. A hallgatók legnagyobb része soha többet nem fog szakdolgozatot, nagyobb lélegzetű tudományos munkákat írni (legfeljebb, ha újabb diplomát szerez), de folyamatosan pedagógiai szituációk részese lesz. Persze fontos a kutatásmódszertan alapjainak az elsajátítása minden pedagógushallgató számára, ne is mondjunk le róla, de érdemes más megvilágításba helyezni. Nem az információ megszerzése a nehéz már, hanem a szűrése és elsősorban az értelmezése, valamit alkotó felhasználása. Ehhez nagy segítség a MI, de igazán az ember által teljesedhet ki.
Aztán van egy sor adminisztratív rutinfeladat, ahol kifejezetten hasznos a MI, és a felszabaduló időt a gyerekekre, hallgatókra tudjuk fordítani. A differenciálás, a személyes törődés időigényes? Igen, de pont itt egy lehetőség, hogyan, honnan nyerjük rá az időt! Többek között ezért vagyok bizakodó.
Mivel a tanítóképzésben dolgozom, a tanítók szerepét figyelem leginkább. Az alsó tagozatos gyerekek szemében a tanító a vonatkoztatási pont. A példakép, a társ, a védelmező, a barát, akire mindig számíthat. És az is marad. A tanító pedagógiai eszköztárát bővíti a MI, új lehetőségeket ad, de ez a kapcsolat, úgy gondolom és nagyon remélem is, hogy örök és időtálló.
A sorozatot készíti Tóth Éva főszerkesztő, az összes rész ezen a linken érhető el.
