- Kedves Márti, lassan egy éve, hogy interjút készítettem veled. Milyen elemekkel bővült azóta a McGyver-es svájci bicskád?
Köszönöm a kérdésedet! Bár nagy felfedezéseket nem tettem újabban, de az utóbbi időben nagyon szívesen használom a Quizizz-t, amely szintén egyfajta multifunkcionális eszközként működik már. (Tulajdonképpen számos ehhez hasonló applikáció biztosít szinte minden fontosabb funkciót – versenyben állnak ebben is.) A prémium (fizetős) változatát használom, mert az ingyenes már nem nyújtja a mindennapi munkámhoz szükséges mennyiséget, funkcionalitást és változatosságot. Ez a feladatmotor a szokásos, négyválasztásos kvízszerkesztőn kívül tucatnyi feladattípust biztosít (pl. rövid vagy hosszú szöveges vagy rajzos válaszra is lehetőséget ad), interaktív prezentáció készítésére is alkalmas. Ami miatt igazán kedvelem, hogy a nyilvánosan megosztott feladatokat – lemásolva, összeválogatva, továbbfejlesztve és személyre szabva – játékos és szórakoztató házi feladatként, adaptív tesztként, ismétlésként, kihívás-jellegű feladatként vagy dolgozatként is beállíthatom, közben humoros mémek és poénok teszik szórakoztatóvá és hatékonnyá a gyakorlást a diákok számára. (Tudjuk például, hogy a rövid szünetek, a figyelmet néhány másodpercre elterelő humoros mémek, az ismétlések adott ritmusa olyan eszközök, amelyek növelik a tanulás eredményességét.) Fontos számomra, hogy a beállítási lehetőségeket a tanulás tudományának friss kutatási eredményei nyomán alakítják ki. Attól függően, hogy épp az előzetes ismeretek felidéztetése, a formatív mérés, összefoglalás-ismétlés, a figyelem, koncentrációs képesség és pontosság fejlesztése vagy akár az együttműködési készség fejlesztése az aktuális célom, más-más beállításokat használok. Az applikáció – béta-változatban – akár egy feltöltött szöveges dokumentumból is kvízt vagy tananyagot generál néhány kattintással és némi utómunkával. Változatlanul kedvelik a diákjaim a szintén sokoldalú Learningapps-feladatokat, amelyekkel pl. szabadulószoba-jellegű feladatsor is készíthető, de nagyon népszerű a Quizlet is – az interaktív tanulókártyák sokat segítenek a szótanulásban idegen nyelv tanulásakor és a vizsgára készülésben. Rengeteg applikációt használok és ismerek, mert mindegyik „tud” olyasmit, amire időnként szükségem van, és szinte már nincs is olyan feladatmotor, amely ne biztosítana AI-eszközöket: tervezéshez, feladatok generálásához. A következő projektjeimhez a Wakeletet, a Diigo-t, a Thinglinket és a Rolljaket szeretném használni – ezek is sokoldalú eszközök. Fontos azonban, hogy a változatosságnak is kell, hogy legyenek határai, így önmérsékletet is gyakorolok e téren.
- A „Budapesti helyszínelők” tananyagsorozat egy külföldön már több évtizedes múltra visszatekintő módszer adaptációja, melyről nemrég jelent meg egy írásod. Mesélnél a módszer hátteréről és céljairól?
A földrajztanítás során alkalmazták először – azzal a céllal, hogy a globális gazdaság sokrétegű összefüggéshálóját a diákok induktív és kooperatív módon tudják feltárni. Amikor először olvastam egy izgalmas példát a Praxis Geschichte német szakmódszertani folyóiratban, hamarosan elkezdtem további példákat keresni, valamint arra is kíváncsi lettem, honnan származik ennek az eljárásnak az ötlete. Így találtam rá David Leat nevére, aki először dolgozta ki és írta le ezt az eljárást a földrajztanítás számára. Az ő nyomán hamar a történelemtanításban is használni kezdték – azt lehet mondani – világszerte.
- Hogyan lehet a krimi dramaturgiáját felhasználni a történelemtanításban?
A mystery típusú feladatok minden esetben egy rejtélyes, talányos helyzet olvasmányos leírásával vagy egy rejtélyes képpel kezdődnek, amelyhez problémafelvető kérdések kapcsolódnak. Ezekre kell a „nyomozás” végén választ adni. Az eset felderítéséhez a diákok háttérinformációkat, forrásrészleteket, képi forrásokat, fogalommagyarázatokat kapnak kis kártyákon, amelyeket csapattársaikkal együtt, egyenként kell elolvasniuk, megérteniük, feldolgozniuk, magyarázattal ellátniuk, saját ismereteikkel összekötniük. A kártyákat lépésről lépésre rakosgatják egymás mellé, amíg össze nem áll a történet, teljes nem lesz a kép és rá nem találnak a rejtély kulcsára – így megoldva a feladványt. A végén természetesen nem maradhat el az értékelés, összegzés és a tanulságok levonása.
Egy életközeli szituáció hátterének kibontásához, gazdasági, politikai, történelmi tényezőinek ok-okozati hálóba szervezéséhez a források és háttérinformációk feldolgozása által kell érveket, bizonyítékokat keresniük. Ez önmagában is egy nyomozásra emlékeztet, mint ahogy a történészek munkája is nyomozások sorozata: tények, bizonyítékok felkutatása, hipotézisek felállítása és felülvizsgálata – források, szemtanúk „vallomásai” alapján. Én magam általában olyan történeteket dolgozok fel, ahol a drámai helyzet kialakulásában szerepet játszik a barátság, a szerelem, konfliktusok, árulás, az élet és halál nagy kérdései, döntései. A krimi dramaturgiája azért tűnik számomra használhatónak a történelemtanításban, mert lehetőséget ad a forrásokból gyűjtött bizonyítékok közös vizsgálatára, elemzésére, megvitatására, majd egy közös feltételezés, értelmezés (hipotézis, gyanú) kialakítására, ahogy a nyomozó egy Poirot-, Miss Marple- vagy Columbo-történetben deríti fel az eseteket. Mert hogyan is dolgoztak ezek a régi vágású detektívek? Nyomokat keresnek és vizsgálnak, azután kérdezősködnek, majd feltételezéseket fogalmaznak meg a bűncselekmény indítékairól, a tettes személyéről, eszközéről. Ezekről a feltevéseikről aztán eszmét cserélnek további szereplőkkel (tanúkkal, kollégákkal, gyanúsítottakkal), majd a nyomok vizsgálata, a megfigyeléseik elemzése és a beszélgetéseik során szerzett információk segítségével újragondolják, újraértékelik a hipotézisüket. Ha jobban belegondolunk, a történészek munkája is sokban hasonlít erre.
A diákok tehát nem készterméket, egy kompakt elbeszélést kapnak, hanem az apró tudásmozaikokból maguk alkotják meg – viták, közös gondolkodás során – a probléma megoldását, magyarázatát, amelyhez egyrészt szükségük van történelmi tájékozódó képességre, másrészt folyamatosan újabb ismereteket szereznek. Azért hajlandók a sok kapott információval, fogalommal, ismerettel megküzdeni, mert azok segítenek felderíteni egy olyan problémát, amelyre mint sajátjukra is ráismerhetnek: konfliktusok (barátokkal, szülőkkel), veszteségek, bánat, öröm, küzdelem a szabadságért, egy jobb életért. Ahogy a nyomozó is téved időnként a nyomozás során, a rejtélyes történelmi esetek magyarázatakor is megengedett, sőt kötelező hibázni és tévedni, ami szintén kardinális a tanulás szempontjából – ezek nélkül nincs tanulás. A problémamegoldás pedig éppen a hibák értékét mutatja meg. Szomorúan tapasztalom, hogy a diákok gyakran rettegnek attól, hogy ha hibáznak, nevetségessé válhatnak.
- Mit ad a tanárnak és a diáknak a közös alkotás öröme?
A közösséghez tartozás élményét, a bevonódást és elköteleződést, ami a tanulói motiváció egyik fő összetevője. A tanulás emberi létezésünk egyik legalapvetőbb örömforrása. A közös alkotás a benne részt vevő pedagógust új, a számára talán kedvezőbb szerepbe, pozícióba helyezi – lehetővé teszi a számára, hogy a diákja mellé léphessen, támogató szerepbe kerülhessen, ezáltal egy közösen elérhető sikerélményekhez jussanak. Ez lenne a régóta emlegetett diákközpontú megközelítés, amely a konstruktív pedagógiának megfelelően a diákok tudásépítő tevékenységén alapul.
- Mennyire jelenik meg a munkádban a mesterséges intelligencia használata, vagy éppen úgy kérdezem inkább, hogyan és hol tudsz a MI fabrikált tényei ellen tenni valamit?
Az MI körbevesz minket, akár tudomást veszünk róla, akár nem: itt van velünk. Az avatott szemek még meg tudják különböztetni az MI által generált tartalmakat (képeket, szövegeket) a valóságtól, de már korántsem mindenki, és ez az arány – érzésem szerint – romlani fog. A helyzet nyomasztó – akármilyen viccesek, bájosak vagy hasznosak az MI által generált tartalmak. A kritikai gondolkodás nem egy varázsütésre előállítható termék – kicsi gyermekkortól kezdődő és folyamatosan építkező rendszer képes megalapozni. Gyakran ütközöm abba a feltételezésbe, hogy a kritikai gondolkodás azt jelenti, hogy mindent megkérdőjelezünk, bírálunk, kritizálunk. Pedig a kritikai gondolkodás sokkal inkább a megértésre törekvést, az értékelés és mérlegelés képességét jelenti, ami lehetetlen szilárd tárgyi tudás és az alapvető írás-olvasási képességek magas szintű elsajátítása nélkül: az elemzés, a kérdezés, a problémamegoldás, összehasonlítás, döntések meghozása a tanulókat bevonó, a tanulói tevékenységeken alapuló fejlesztő tevékenységek keretében lehetséges. Kiemelem a kérdezni tudás képességét, amelyről azt hisszük, hogy természetes képességünk, de nagyon is gyakorolnunk és fejlesztenünk kell.
Szemléletes példát tudok erre hozni. Nemrégiben egy diákom történelmi tárgyú versenyen vett részt, és a kutató munkája során hozzám fordul segítségért – nem talált magyarázatot egy jelenségre sem a könyvtárban, sem a Neten. Több sem kellett, feltettem a kérdést ChatGPT-nek, és a válasz szörnyen lapos és zagyva lett, sőt, kifejezetten füllentésen, mellébeszélésen kaptam. Aztán fokról fokra pontosítottam a kérdésemet, mígnem ezzel a módszerrel hozzájutottam egy olyan utaláshoz, amely nyomán felkerestem a könyvtárunkat, ott megtaláltam azt a nyomtatott könyvet, amelyben ténylegesen megtaláltam a választ. A történetnek több tanulsága is lett számomra. Talán az egyik legnagyobb az, hogy jól kell tudni kérdezni, és a jó kérdésekhez még mindig szilárd tárgyi tudás szükséges. Mint minden segédeszközt, a tankönyvtől a történelematlaszon át világhálóig és a mesterséges intelligenciáig az tud jól használni, aki megfelelő háttértudással és kognitív képességekkel rendelkezik. A következő hónapokban ehhez fejlesztgetek majd feladatokat, gyakorlatokat.
Az MI a tanári munkánkat számos területen segítheti: óratervet, kvízeket, szemléltető anyagokat állít elő, projektterveket tud javasolni. Egyetértek Koren Balázzsal abban, hogy szívesen veszem, ha az AI elvégzi helyettem a mechanikus, monoton, stresszes feladatokat, de a munkám érdemi feladatait nem szívesen adom ki a kezemből, és nem is képes pótolni azokat.
A nagy kérdés közben pedig az, hogy akarnak-e még a gyerekek tanulni? Tudunk-e még értelmet adni annak a nehéz, de csodálatos tevékenységnek, amit tanulásnak nevezünk, ha a megszerzett tudás értéke rohamosan csökken, és a kemény erőfeszítésekhez egyre kevésbé kapcsolódik a jól végzett munka vagy a belefeledkezés öröme? Vajon lesznek-e olyan tanárok, akik ezt képesek a személyiségükkel, tudásukkal, karizmájukkal megmutatni, tanulást támogató környezetet teremteni, a tanulói motiváció feltételeit megteremteni? Ha igen, akkor az MI is egy jó eszköz lehet, de nem mindegy, milyen az a módszertani kultúra, amelyben a mesterséges intelligencia is egyszerre csak egy megkerülhetetlen eszköz lesz.
A bibliai hét okos és hét balga szűz példájára utalva csak az a kérdés: Lesz-e elég olaj a lámpásunkban?
További információ:
Repozitórium: https://acta.
